청소년 시기는 어린이와 청년의 중간 시기이다. 청소년기의 초기에 해당하는 중학생은 아동기와 성인기의 중간단계로 성인으로 성장하기 위한 준비기이며 과도기에 해당한다. 또한 신체적·지적·정서적·사회적으로 많은 변화를 겪으며 한 사람의 개인적 특징이 형성된다. 이러한 과도기적 발달단계에 있는 중학생들은 대부분의 시간을 학교에서 보내고 있으므로, 이 시기에 학교생활에 잘 적응하고 자신에게 주어진 발달과업을 성공적으로 달성하는 일은 그 이후의 고등학교 생활 뿐 아니라 나아가 건강한 성인으로의 성장을 위해 꼭 필요하다.
따라서 중학생 시기에는 자신의 신체적·지적·정서적·사회적인 변화에 대한 이해와 함께 그 시기의 발달과제를 성공적으로 달성할 수 있도록 조력할 수 있는 학교교육과 학교상담의 역할이 매우 중요하다(김은옥, 유형근, 신효선, 2008; 신봉호, 2010). 학교상담은 학생의 전인적 성장을 돕기 위한 종합적 상담서비스이다. 학교상담 모델은 Gysbers, Starr와 Magnuson(1988)의 미주리 모델(Missouri Model)을 통해 처음으로 소개 되었으며 그 이후 다양한 방향으로 발전되어 1980년대 종합적 학교상담 모델로 정착되었다(오인수, 2003). 미국학교상담자협회(American School Counselor Association, ASCA, 1997)에서 마련한 학교상담에 대한 국가기준(National Standards for School Counseling)인 종합적 학교상담 모형(Comprehensive School Counseling Model)은 모든 학생들에게 예방적·발달적인 프로그램을 제공하는 것을 주요 내용으로 하고 있다(이상민, 오인수, 서수현, 2007). 종합적 학교상담 모형에 따르면, 학생들이 학교상담을 통해 세 영역(진로발달, 학습발달, 인성·사회성 발달)의 발달을 성공적으로 이루어야 건강한 성인으로 성장할 수 있다고 본다.
우리나라도 한국학교상담학회가 창립되면서 학교상담에 대한 관심이 높아졌으며, 문제가 발생한 후에 학생과 그의 문제에 관심을 갖는 반응적 서비스 방식의 대응은 한계에 도달했다고 인식하고 있다(강진령, 유형근, 2015). 이렇게 학교상담의 필요성이 대두되면서, 교육부에서 2006년부터 고등학교에 전문상담교사를 배치하기 시작하여 중학교까지 확대 배치하였다(신봉호, 2010). 하지만, 그 수가 매우 적어 전문상담사를 배치하여 학교상담 전담 인력(이하 학교상담자)의 수를 증강하였고, 현재 대부분의 중·고등학교에 학교상담자가 배치되어 학교상담 활동을 전담하여 운영하고 있다.
하지만 우리나라는 몇 가지의 문제점으로 학교교육과정의 통합된 체계 속에서 전체 학생을 대상으로 예방적·발달적인 종합적 학교상담 접근으로 학생들을 효과적으로 지원하지 못하고 있는 실정이다(강진령, 유형근, 2015; 김은옥 등, 2008). 먼저 우리나라의 학교상담은 지나치게 문제해결 중심이거나 또는 문제가 발생했을 때 그것을 해결하고 처리하는 반응적 서비스에 대부분의 시간을 소진하고 있다. 또한, 세가지 영역(학업발달, 진로발달, 인성·사회성 발달)을 모두 포함하는 종합적이고 균형 있는 학교상담 활동을 전개할 체계적인 시스템을 갖추고 있지 못하다. 마지막으로 학교교육의 일환으로 학생들의 발달과정을 고려하여 운영해야 하는데 우리나라 학교 장면에서는 이러한 준비가 미흡한 실정이다. 고등학교와 중학교에서 실행되고 있는 프로그램에 차이가 없이 동일한 내용을 동일한 방법으로 적용하고 있기 때문에 그 프로그램이 의도하는 목표를 온전하게 달성하지 못하고 있다(강진령, 유형근, 2015).
우리나라의 학교상담은 2005년 학교폭력 예방을 위해 전문상담교사를 교육지원청에 배치하면서 시작되었다. 이후 2012년에 학교폭력으로 인한 자살 등의 문제로 학교폭력 피해학생을 보호하고 가해학생을 선도·교육하기 위하여 학교에 전문상담교사의 배치가 확대되었다(이종연 등, 2017). 그로 인해 학교상담이 학교폭력 가·피해학생 및 문제학생 위주의 개인상담 위주로 실시되고 있다. 이처럼 우리나라의 학교상담은 예방보다는 문제해결을 위한 접근을 주로 하고 있으며, 계획적이고 체계적으로 이루어지고 있지 않다(강진령, 유형근, 2015).
따라서 학교상담자가 학교현장에서 전체 학생을 대상으로 예방적·발달적인 종합적 접근으로 학교상담을 운영하기 위해서는 학교상담이 학교교육과정과 유기적으로 연계되어 있어야 한다. 또한, 이러한 학교상담 교육과정을 효과적으로 운영하기 위해서는 학생들의 발달단계별로 표준화된 상담프로그램이 마련되어야 한다.
자유학기제는 2013년부터 우리나라 중학교 교육과정에 도입된 교육과정으로 중학교 과정 중, 한 학기 또는 두 학기 동안 지식·경쟁 중심에서 벗어나 학생 참여형 수업을 실시하고 학생의 소질과 적성을 키울 수 있는 다양한 체험 활동을 중심으로 교육과정을 운영하는 제도이다(교육부, 2016). 자유학기의 근본 취지는 학생들의 진로발달과 학습발달을 향상시키는 것만이 아니라, 학생들의 미래핵심역량을 키우며 행복감을 높이는 것이다(김경애 등, 2018). 하지만 자유학기제 프로그램이 주로 진로발달과 학습발달을 위한 것으로 이루어져 있어서 이러한 자유학기제의 근본 취지를 충분히 살리지 못한다는 한계가 있다.
학생들이 미래핵심역량을 키우고 행복지수를 높이기 위해서는 학생들이 자신에 대한 이해, 타인에 대한 이해, 대인관계의 기술, 사회성 함양 등 인성·사회성 발달이 함께 이루어져야 한다(김은옥 등, 2008). 따라서 자유학기제의 근본 취지를 모두 달성하기 위해서는 학습발달, 진로발달 프로그램뿐 만 아니라 인성·사회성 발달 프로그램도 함께 운영되어야 한다.
중학교시기에 발달시켜야 할 인성·사회성 발달 프로그램을 학교교육과정 속에서 안정감 있게 운영할 수 있다면, 중학생이 성취해야 할 발달과업인 학습발달과 진로발달 뿐만 아니라 인성·사회성 발달을 더 효과적으로 학교교육과정 내에서 모두 성취할 수 있을 것이다. 이렇게 함으로써 종합적 학교상담 모형의 세 가지 내용 영역(학습발달, 진로발달, 인성·사회성 발달)을 학교 교육과정에 충실히 반영할 수 있게 될 것이다. 따라서 본 연구의 목적은 현행 중학교 교육과정인 자유학기제 교육과정 속에 인성·사회성 발달 프로그램을 도입해서 운영할 수 있는 모형을 구안하는 것이다.
본 연구에서 구체적으로 설정한 연구문제는 다음과 같다.
<연구문제1> 자유학기제에 활용 가능한 학교상담자용 학급단위 집단상담 모형은 어떻게 구안되어야 하는가?
<연구문제2> 개발된 학급단위 집단상담 모형의 타당성은 어떠한가?
방법
본 연구에서는 중학교 자유학기제에 활용 가능한 학교상담자용 학급단위 집단상담 모형을 개발하기 위해 선행연구를 고찰하고 설문조사와 포커스 면접을 통해 요구조사를 실시하였다. 예비 모형의 구성을 위해 전문가 협의회를 실시하고, 내용 타당화 검증을 위해 델파이 조사를 실시하여 최종 모형을 개발하였다. 자유학기제에 활용할 수 있는 집단상담 모형을 개발하기 위해서 본 연구에서는 3단계 즉, 1) 문헌연구 및 요구조사 단계, 2) 잠정적 모형 구안 단계, 3) 모형 타당화 및 확정 단계로 진행했다.
첫 번째 단계는 문헌연구 및 요구조사 단계로 선행문헌을 통해 자료를 수집하여 요구조사(설문조사 및 포커스 면접)를 통해 모형의 구성영역을 확인하여 예비모형을 구안하였다. 선행 문헌은 자유학기제 관련 연구(김두정, 2016; 김경애, 2018;) 및 종합적 학교상담 모형에 관한 연구(조은문, 2005; 신봉호, 2010, 강진령, 연문희, 2009; 강진령, 유형근, 2015)를 통해 자유학기제에 활용 가능한 학교상담 학급단위 집단상담 모형의 기본 구조로 내용 영역, 조직적인 틀 영역, 소요자원 영역으로 예비모형을 구안하였다. 설문조사는 모형 구성의 필요성 및 내용 영역을 선정하기 위해 실시하였고, 포커스 면접은 학교상담에서 모형의 적절한 적용을 위한 심층적이고 구체적인 내용을 추출하기 위해서 실시하였다.
두 번째 단계로 전문가 협의회를 실시하여 1단계에서 구안한 예비 모형의 검증 및 수정 과정을 거쳐 잠정적인 모형을 구안하였다. 세 번째 단계는 모형 타당화 단계로 델파이 조사를 통해 모형의 타당도를 검증하여 최종 모형을 확정하였다.
중학교 자유학기제에 활용 가능한 학교상담자용 학급단위 집단상담 모형을 개발하기 위해 요구조사로 설문조사, 포커스 면접을 실시하여 예비 모형을 구안하였다. 구안된 예비 모형은 전문가 협의회를 통해 수정·보완 작업을 통해 잠정적 모형을 구안하였으며, 마지막으로 2회의 델파이 조사를 통해 모형의 타당도를 검증하여 최종 모형을 확정하였다. 설문조사, 포커스 면접, 전문가 협의회, 델파이 조사 참여 대상은 표 1과 같다.
| 단계 | 구 성 | 인원 | 대상자 |
|---|---|---|---|
| 1 | 요구조사 (설문) | 60 |
• 일반교사 • 자유학기제 담당교사 • 전문상담교사 • 전문상담사 |
| 요구조사 (포커스) | 6 |
• 자유학기제 담당교사 • 전문상담교사 • 전문상담사 |
|
| 2 | 전문가 협의회 | 4 |
• 학교상담 전문가 • 학교상담 현장 전문가 |
| 3 | 델파이 조사 | 40 | • 학교상담 현장전문가(전문상담교사) |
설문조사는 자유학기제에 활용가능 한 학교상담자용 학급단위 집단상담 모형을 개발하는 데 있어 학교 구성원들의 의견을 수렴하여 연구에 반영하기 위한 것이었다. 참여 대상자는 현재 중학교에 근무를 하고 있는 사람으로서 일반교사 15명, 자유학기제 운영 담당교사 15명, 전문상담교사 15명, 전문상담사 15명으로 총 60명이며 표 2와 같다. 설문조사는 구글 설문조사 방법을 활용하여 온라인으로 실시하였다. 설문조사는 2018년 7월 2일∼7월 6일(4일간)까지 실시하였다.
포커스 면접조사는 자유학기제에 활용 가능한 학교상담자용 학급단위 집단상담 모형을 개발하는 데 있어 학교 현장에서 학생들을 지도하는 주체에게 모형의 필요성과 타당성에 대한 자문을 구하기 위해 실시하였다. 포커스 면접 조사는 총 6명(자유학기제 담당교사 2명, 전문상담교사 2명, 전문상담사 2명)을 대상으로 하였으며 표 3과 같다. 1:1로 면접대상자의 사무실에서 편안하게 이루어졌으며, 시간은 1시간 30분 정도 소요되었다. 면담 내용의 정확한 확인을 위해 사전에 양해를 구하고 모든 인터뷰 내용은 녹취하였다. 면접조사에서 미흡한 내용은 전화나 이메일을 통해 추가면담을 실시하였다.
| 구분 | 전공 | 직업 | 성별 | 학력 | 경력 (년) |
|---|---|---|---|---|---|
| A | 미술 교사 | 교사 | 여 | 박사 졸업 | 25 |
| B | 국어 교사 | 교사 | 여 | 석사 수료 | 15 |
| C | 전문 상담 교사 | 교사 | 여 | 박사 수료 | 10 |
| D | 전문 상담 교사 | 교사 | 여 | 석사 졸업 | 10 |
| E | 전문 상담사 | 전문 상담사 | 여 | 박사 졸업 | 11 |
| F | 전문 상담사 | 전문 상담사 | 여 | 석사 졸업 | 6 |
전문가 협의회는 자유학기제에 활용 가능한 학교상담자용 학급단위 집단상담 모형 개발에 있어 설문조사와 포커스 면접을 통해 구안된 예비모형의 적절성에 대한 자문을 구하기 위해 2018년 10월 4일 실시하였다. 추천받은 전문가들 중 4명의 전문가를 선정하였으며 표 4와 같다.
| 순번 | 전공 | 직업 | 성별 | 학력 | 경력(년) |
|---|---|---|---|---|---|
| 1 | 교육심리 및 상담 | 교수 | 여 | 박사 졸업 | 25 |
| 2 | 교육심리 및 상담 | 교사 | 여 | 박사 졸업 | 25 |
| 3 | 교육심리 및 상담 | 교사 | 여 | 박사 졸업 | 30 |
| 4 | 교육심리 및 상담 | 교사 | 여 | 박사 수료 | 25 |
델파이 조사는 1단계 요구조사, 2단계 전문가 협의회를 통해 구안된 자유학기제에 활용 가능한 학교상담자용 학급단위 집단상담 잠정적 모형의 타당성을 검증하여 최종 모형을 확정하기 위해서 실시하였다. 1차 조사 후 내용 타당도가 낮게 나온 문항에 대해 수정·보완을 하여 2차 델파이 설문을 실시하였으며, 2차 델파이 조사 결과 내용타당도가 확보되어 총 2차로 델파이 설문을 완료하였다. 델파이 조사 대상자는 충북의 학교 상담 현장 전문가인 전문상담교사 40명을 선정하였으며 활용 절차는 표 5와 같다.
설문조사. 1차 요구조사 설문지는 미주리(Missouri)주의 중학교 학교상담 교육과정, 중학교의 학교상담, 청소년기의 발달 특성을 토대로 작성한 설문지(강진령 ,유형근, 2015)를 기본으로 하여 실시하되 전문가의 자문을 통해 수정·보완·삭제하여 재구성하여 사용하였다. 이 중 음주와 흡연이 나와 친구들에게 미치는 영향 알기 범주에 관한 3문항은 이미 학교교육과정 중 흡연 및 약물중독 예방 프로그램 형식으로 다루고 있는 부분이기 때문에 본 연구의 설문조사에서 제외시켰으며, 자신에 대한 이해와 수용, 의사결정하기, 타인을 이해하고 사이좋게 지내기, 가족의 책임에 관해 알기 범주에 6문항을 추가시켜 기존 21문항이었던 설문지는 25문항으로 확대하였다. 따라서 본 연구 설문에서는 1영역(1번∼8번)‘자신을 이해하고 수용하기’,2영역(9번∼14번)‘타인들을 이해하고 사이좋게 지내기’,3영역(15번∼20번)‘의사결정하기’, 4영역(21∼25번)‘가족의 책임에 관해 알기’4가지 범주 25문항으로 설문을 구성하였다. 각 문항의 중요성에 대해서 4점 리커트 척도(전혀 아니다, 1점; 아니다, 2점; 그렇다, 3점; 매우 그렇다, 4점)로 응답하도록 하였다.
포커스 면접 질문지. 포커스 면접은 면접대상자의 면담을 일관성 있고 객관적으로 하기 위해 각 영역에 따른 면담 질문지를 제작하여 사용하였다. 종합적 학교상담 모형에 따르면 학교상담은 세 가지, 즉 내용, 조직적인 틀, 소요자원으로 구성된다. 본 연구에서 포커스 질문지는 학교상담 교육과정 영역, 내용, 조직적인 틀, 소요자원의 총 4가지 영역으로 구성되었으며 내용 영역은 그 하위 영역으로서 자신에 대한 이해와 수용, 의사결정하기, 타인을 이해하고 사이좋게 지내기, 가족의 책임에 대해 알기의 4가지로 구성되었다. 문항 예시는 다음과 같다. 교육과정 영역에서‘종합적 학교상담 모형에서 제시하는 학교상담 교육과정(진로발달, 학업발달, 인성·사회성 발달)은 현재 학교에서 효과적으로 운영되고 있다고 생각합니까?, 내용 영역에서‘인성·사회성 발달 내용 영역 설문조사 결과 전체 응답과 교사별 필요하다고 생각하는 영역에 약간의 차이가 있습니다. 이유가 무엇이라고 생각하시나요?, 조직적인 틀 영역에서‘인성·사회성 발달 프로그램이 자유학기제의 취지에 부합한다고 생각합니까? 그 이유는?, 소요자원 영역에서‘인성·사회성 발달 프로그램은 누가 운영하는 것이 가장 효과적이라고 생각합니까? 그 이유는?’등이 있다.
전문가 협의회 평가 질문지. 설문과 포커스 면접을 통해 구안된 잠정적인 모형의 적절성과 타당성을 높이기 위한 전문가 협의회에서 사용된 평가 질문지는 학교상담 교육과정 영역, 내용, 조직적인 틀, 소요자원의 총 4가지 영역으로 구성되었다. 문항의 예시는 다음과 같다. 교육과정 영역에서‘중학교에서 학교상담 교육과정이 효과적으로 운영되기 위한 방안은 무엇이라고 생각하십니까?’, 내용 영역에서‘학교에서 인성·사회성 발달 프로그램 모형의 내용 영역 중 4영역 가족의 책임에 대해 알기 1개의 내용을 배제하는 것에 대해 어떻게 생각하십니까?’, 조직적인 틀 영역에서‘자유학기제에 중학생을 위한 인성·사회성 발달 프로그램 운영으로 가장 적당한 회기 수는 몇 회기라고 생각하십니까?’, 소요자원 영역에서‘인성·사회성 발달 프로그램을 효과적으로 운영하기 위한 필요한 재정적 지원이 무엇인지 자유롭게 이야기해 주시기 바랍니다’등이 있다.
델파이 설문지.‘자유학기제에 활용 가능한 학교상담자용 학급단위 집단상담’의 잠정적 모형에 대한 타당성을 검증하기 위한 델파이 조사 영역은 내용 영역 4문항, 조직적인 틀 영역 3문항, 소요자원 영역 7문항으로 구성하였다. 1차 델파이 조사에서 내용 영역은 ‘중요도’, 조직적인 틀 영역은‘적합도’, 소요자원은‘필요성’에 대한 정도를 5점 리커트 척도(전혀 그렇지 않다, 1점; 그렇지 않다, 2점; 보통이다, 3점; 그렇다, 4점; 매우 그렇다, 5점)로 응답하도록 하였으며, 2점 이하로 응답했을 경우 기타 의견을 제시하도록 하였다. 1차 델파이 조사 결과는 통계분석 프로그램인 SPSS 23을 사용하여 세부 내용에 대한 빈도분석, 사분범위, 평균, 표준편차, 최빈값과 문항별 Lawshe(1975)의 CVR(content validity ratio)과 안정도(stability)를 산출하여 수정·보완하였다. 1차 델파이 조사의 CVR과 안정도(stability) 및 기타 의견을 토대로 수정·보완하여 2차 델파이 조사를 실시하였으며, 2차 델파이 조사에서는 1차 델파이 조사결과를 제시하여 참고하도록 하였다.
2차 델파이 조사에서도 중요도, 적합도, 필요성 정도를 5점 리커트 척도(전혀 그렇지 않다, 1점; 그렇지 않다, 2점; 보통이다, 3점; 그렇다, 4점; 매우 그렇다, 5점)로 응답하도록 하였으며, 전문가들의 세부 의견을 반영하고자 3점 이하로 응답하였을 경우, 기타 의견을 제시하도록 하였다. 1차 델파이 조사와 마찬가지로 2차 델파이 조사 결과도 문항의 세부 내용에 대해 평균, 표준편차, 최빈값, CVR, 안정도(stability)를 측정하여 문항의 타당도를 평가하였다.
CVR은 내용타당도 비율로 델파이 조사 참여 전문가들이 각 영역에 대해서 ‘중요하다’,‘적합하다’,‘필요하다’(본 연구에서는 4점, 5점)고 응답한 수를 양적인 비율로 환산한 것이다. 어떤 문항이든 4점 이상으로 응답한 패널 수가 50%이상일 때 그 문항은 내용타당도가 어느 정도 있다고 볼 수 있다. 내용타당도는 Lawshe(1975)가 개발한 내적 타당도 산출 공식을 적용하여 Schiper가 제안한 데이터에 의해 델파이 조사지에 참여한 패널 수에 따라 그 최소값이 결정된다. 즉, 유의도 수준 .05수준에서 패널 수에 따른 최소값 이상의 CVR(Content Validity Ratio)값을 가진 항목들만이 내용 타당도가 있다고 판단할 수 있다(이종성, 2001).
CVR 공식은 CVR=(Ne-(N/2)/(N/2)으로 Ne값은 5점 리커트 척도에서 4점과 5점에 응답한 전문가 수, N은 전체 전문가 수를 의미한다. 위의 공식에 따라 산출되는 내적 타당도 비율인 CVR은 최고 +1.0에서부터 최저 –1.0까지의 범위를 가진다. 표 6은 패널 수에 따른 CVR 최소값을 나타내며, 본 연구에서 델파이 조사 패널 수는 40명이므로 CVR이 .29이상일 때 문항의 내용 타당도가 있다고 할 수 있다. 안정도(stability)는 전문가 패널들의 응답 일치성 정도를 나타내는 것으로, 각 항목의 응답에 대한 표준편차를 산술평균으로 나눈 변이계수(coefficient of variation)로 분석하였다. 변이계수가 0.5 이하인 경우 추가적인 설문이 필요 없으며, 0.5∼0.8인 경우 비교적 안정적이라고 보며, 0.8 이상인 경우 추가적인 설문이 필요하다(홍덕기, 최성렬, 이재신, 2015).
| 패널 수 | CVR 최소값 | 패널 수 | CVR 최소값 | 패널 수 | CVR 최소값 | 패널 수 | CVR 최소값 |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 5 | .99 | 9 | .78 | 13 | .54 | 25 | .37 |
| 6 | .99 | 10 | .62 | 14 | .51 | 30 | .33 |
| 7 | .99 | 11 | .59 | 15 | .49 | 35 | .31 |
| 8 | .75 | 12 | .56 | 20 | .42 | 40 | .29 |
결과
본 연구의 연구결과는 다음과 같다. 최종 구안된 자유학기제에 활용 가능한 학교상담자용 학급단위 집단상담 모형은 총 3영역(내용 영역, 조직인인 틀 영역, 소요자원 영역)으로 구성되었다. 첫 번째, 내용 영역으로 3개 영역(자신에 대한 이해와 수용, 의사결정하기, 타인을 이해하고 사이좋게 지내기)으로 구성되었다. 두 번째, 조직적인 틀 영역으로 4개 영역(가용시간, 운영 회기 수, 자유학기제 중 적합한 모형, 프로그램 운영)으로 구성되었다. 세 번째 소요자원 영역은 5개 영역(프로그램 운영자, 필요 역량, 역량개발 방법, 재정적 지원, 행정적 지원)으로 구성되었다.
최종 모형의 내용 영역은 10개 하위범주로 추출하여 2시간씩 10회기를 운영하는 것으로 확정하였다.‘가족의 책임에 대해 알기’영역은 제외시켰다. 프로그램의 운영 순서는‘자신에 대한 이해와 수용’,‘의사결정하기’,‘타인을 이해하고 사이좋게 지내기’순으로 진행하는 것으로 최종 결정하였다(표 7).
자유학기제에서 인성·사회성 발달 프로그램을 운영할 수 있는 가용시간은 주당 6시간씩 17∼18주이지만, 설문조사, 전문가 협의회, 델파이 조사 결과 가장 효과적인 프로그램 운영 시수는 2시간씩 10주로 나타났다(표 8). 자유학기제 담당자 2명을 대상으로 포커스 면접을 한 결과 자유학기제의 모형 중 진로탐색활동 중점 모형이 가장 적합하며, 그 다음으로 주제선택 활동 중점 모형이 적합한 것으로 나타났다. 그러나 그 외의 모형(동아리 활동 중점 모형, 예술·체육 활동 중점 모형)에서도 충분히 적용할 수 있다. 그 이유는 진로탐색 활동 중점 모형 안에서 자기이해, 타인이해, 의사소통의 내용을 다루기가 가장 적합하며, 시간 확보도 가장 용이하기 때문이다. 자유학기제에 인성·사회성 발달 프로그램은 학교상담 전문가인 학교상담자가 운영하는 것이 가장 효과적이고 지속가능할 수 있으나, 학교의 여건상 대규모 학교의 경우 학교상담자를 대체할 만한 집단상담에 대한 전문성을 가진 상담전공 일반교사를 활용하는 것은 대안을 제시했다(표 9).
또한, 내부 인력이 원활히 수급되지 않을 때는 외부 전문가를 초빙해서 운영하여 프로그램의 본질을 제대로 전달할 수 있도록 해야 할 것이다. 더욱 중요한 것은 학교상담자가 상주하고 있더라도 집단상담 역량이 부족할 수 있으므로 학교상담자의 집단상담 역량 강화 방안을 마련할 필요가 있다. 집단상담 역량 강화 방법으로는 학급단위 집단상담 시연경험 제공, 지속적인 슈퍼비젼 제공, 동료 슈펴비젼, 전문적 학습공동체의 활성화 등이 제시되었다.
논의
본 연구는 중학교 자유학기제에 활용 가능한 학교상담자용 학급단위 집단상담 모형을 개발하기 위해 문헌고찰, 설문조사, 포커스 면접 조사, 전문가 협의회, 델파이 조사를 실시하였다. 자유학기제에 활용 가능한 학교상담자용 학급단위 집단상담 최종 모형은 세 가지 영역(내용 영역, 조직적인 틀 영역, 소요자원 영역)으로 제시하였다.
자유학기제에 학생들의 인성·사회성 발달 프로그램을 교육과정에 포함시켜 운영하는 것에 대해 모든 설문대상자들이 찬성의견을 보였다. 이유는 중학생들에게 인성·사회성 발달은 꼭 필요하며, 자유학기제의 취지와도 부합된다는 것이다. 지금까지 우리 학교 교육은 교과위주의 입시교육에 치중해 있었다. 그로 인해 학교 붕괴, 교권 추락이라는 많은 부정적인 결과를 초래하였다(이경호, 2016). 자유학기제의 목적은 학생들이 자신의 적성과 소질을 발견하여 결국 행복한 삶을 영위하도록 하는 것이며, 입시위주의 경쟁적인 교육풍토를 바꾸는 것이다(김두정, 2016). 자유학기제의 교육과정에 본 연구에서 개발한 학급단위 인성·사회성 발달 프로그램이 편성되어 효과적으로 운영된다면, 학생들의 자기이해, 타인이해, 의사결정 능력이 향상되어 자유학기제의 본래 목적인 학생들이 행복한 삶을 살 수 있도록 하는데 기여할 것이다(임종헌, 2017).
최종 구안된 모형은 3개 영역(내용 영역, 조직적인 틀 영역, 소요자원 영역)으로 구성되었다. 첫 번째 영역은 내용 영역으로 인성·사회성 발달의 3개 하위요소(자신에 대한 이해와 수용, 의사결정하기, 타인을 이해하고 사이좋게 지내기), 두 번째 영역은 조직적인 틀 영역으로 4개 하위요소(가용시간, 운영 회기 수, 자유학기제 모형 중 적합한 모형), 세 번째 영역은 소요자원 영역으로 5개 하위요소(프로그램 운영자, 필요역량, 역량개발 방법, 재정적 지원, 행정적 지원)이다.
첫째, 모형의 내용 영역은 학급단위 집단상담 모형의 프로그램 내용 영역으로 중학생 시기에 필요한 인성·사회성 발달 프로그램의 내용들이 제시되었다. 본 연구에서는 종합적 학교상담모형에서 제시하고 있는 4개 하위요소(1영역 자신에 대한 이해와 수용, 2영역 의사결정하기, 3영역 타인을 이해하고 사이좋게 지내기, 4영역 가족의 책임에 대해 알기) 중 4영역(가족의 책임에 대해 알기)이 제외되었다. 이는 현대 가족의 문제의 다양화로 인해 예방·발달적인 학급단위의 대단위 집단에서 가족의 문제를 다루기 어렵다는 한계가 있기 때문인 것으로 나타났는데, 사회의 변화에 따라 다룰 수 있는 상담의 범위도 달라져야 함을 시사한다고 볼 수 있다.
둘째, 조직적인 틀 영역은 모형이 학교 교육과정에서 운영될 때 필요한 틀을 제공하는 것으로 4개 하위요소(가용시간, 운영 회기 수, 자유학기제 모형 중 적합한 모형)로 제시되었다. 이 중 학교상담자의 가용 시간 중 인성·사회성 발달 프로그램에 할애할 수 있는 시간으로 상담자 가용시간의 15%(주당6시간)로 제시되었다. 이는 종합적 학교상담 모형에서 제시하고 있는 20∼30%보다 적게 나타났는데, 델파이 조사 결과 학교상담 현장 전문가인 전문상담교사들이 이미 예방·발달적인 프로그램을 운영하고 있음을 알 수 있었다. 우리나라의 전문상담교사 제도가 실시된 지 13년이 되었으므로, 학교에서 학교상담자의 역할이 정립되고 있음을 알 수 있었다(이종연 등, 2017). 또한, 본 연구에서 제시한 모형이 학교현장에 실제로 적용되어 운영된다면 전문상담교사의 역할이 보다 더 잘 정립되고 학교상담이 안정적으로 운영되는데 기여하게 될 것이다(이종연 등, 2017).
셋째, 소요자원 영역은 모형이 학교 교육과정에서 운영될 때 필요한 자원을 의미하며 5개 하위요소(프로그램 운영자, 필요역량, 역량개발 방법, 재정적 지원, 행정적 지원)로 제시되었다. 학급단위 집단상담 프로그램이 그 목적을 달성하기 위해서는 학교상담자가 프로그램을 운영해야 효과적임이 설문조사와 델파이 조사를 통해서 나타났다. 이를 위해서는 학급단위 대집단상담 프로그램을 운영할 수 있는 집단상담 역량이 프로그램 운영자에게 반드시 필요하다. 다른 연구들에서도 학교상담 모형이 실제 학교 현장에서 효과적으로 운영되지 못한 이유는 프로그램 운영자가 담임교사나 일반교사였는데, 이들은 그 프로그램을 운영할 수 있는 역량이 부족하여 실효를 거두지 못한 것으로 밝혀졌다. 일반교과도 그 교과목을 전공하고 훈련받은 교사만이 그 과목을 가르칠 수 있듯이 집단상담도 상담을 전공하고 훈련된 상담전문가가 운영해야 소기의 효과를 달성할 수 있기 때문이다. 따라서 학급단위 집단상담을 학교상담자가 효과적으로 운영하기 위해서는 학급단위 집단을 운영할 수 있는 특수 역량이 필요하므로 학교상담자의 역량 수준 따른 체계화된 역량강화 프로그램의 지원이 꼭 필요할 것이다(이종연 등, 2017).
이러한 본 연구의 의미와 한계점을 제시하고, 향후 학급단위 집단상담 모형 개발과 관련하여 후속 연구를 제안하면 다음과 같다.
첫째, 본 연구는 자유학기제에 활용 가능한 학교상담자용 학급단위 집단상담 모형을 통해 학교상담 교육과정으로서 모든 학생을 대상으로 한 예방·발달적인 프로그램을 운영할 수 있는 기초자료를 제시했다는 점에서 의미가 있다. 지금까지 학급단위 집단상담 프로그램은 많이 개발되어 있지만(강진령, 연문희, 2009; 김은옥 등, 2008; 이재규, 2013; 김창대 등, 2017) 이러한 프로그램을 학교 현장에서 효과적으로 적용할 수 있는 방법에 대한 구체적인 모형개발 관련 연구가 거의 이루어지지 않은 상황이다. 특히 우리나라 학교상담자의 역사가 10여년 밖에 되지 않아 학교상담자를 활용한 구체화·체계화된 학교상담 모형은 거의 이루어지지 않았다. 따라서 학교상담의 효과와 질을 높이기 위해서는 학교상담자를 활용한 학교상담 모형에 관한 연구가 활발하게 이루어질 필요가 있다. 자유학기제에 활용 가능한 학급단위 집단상담 모형을 학교 현장에 적용하기 위해서는 다양하고 지속적인 모형 개발 연구가 이루어져야 한다.
둘째, 본 연구는 자유학기제가 실시된 지 얼마 되지 않아 프로그램의 부재로 인해 학교현장에 혼란이 있는 상황에서 자유학기제의 취지에 맞는 프로그램을 운영할 수 있는 구체적인 방안을 제시했다는 점에서 의미가 있다고 볼 수 있다. 하지만 학교상담자가 자유학기제에 전체 학생을 대상으로 한 학급단위 집단상담을 운영하게 될 경우 업무 과다로 인한 소진이 우려된다. 따라서 학교상담자는 자신의 한계를 알아차리고 자신의 역량 내에서 집단상담을 운영할 수 있도록 적극적인 행정적인 지원이 필요하다.
셋째, 본 연구에서 개발된 학급단위 집단상담 모형은 학교상담전문가, 일반교사, 자유학기제 담당자, 전문상담교사, 전문상담사 등의 다양한 학교 인력의 의견수렴을 반영하여 연구가 진행되었다는 데 의미가 있다. 하지만, 교육의 수혜자인 학생과 학부모의 의견을 반영하지 못한 한계점이 있다. 교육의 질과 효과성을 향상시키기 위해서는 교육 수혜자의 다양한 의견을 반영하여 프로그램이 개발되면 보다 더 실효성이 클 것이며, 모든 구성원들이 공감할 수 있는 학교상담 모형을 도출할 수 있을 것이다(강진령, 유형근, 2015).
넷째, 본 연구는 중학교 자유학기제 기간 동안 학생들의 인성·사회성 발달을 위한 구체적인 모형을 제시하였다는 데 의의가 있다. 하지만, 자유학기제에는 인성·사회성 발달 뿐 아니라 중학생 시기에 성취해야 할 다양한 발달과업을 성취하도록 돕는 다양한 프로그램과 모형이 필요하다. 현재 모든 중학교에서 자유학기제를 도입하여 운영하고 있지만, 학교별로 담당교사의 역량 및 의지의 차이로 인해 그 효과성에서는 큰 차이가 있다. 자유학기제가 그 근본 취지를 살려 성공적으로 학생들의 행복지수를 높이기 위해서는 자유학기제를 효과적으로 운영하고 있는 우수 학교들의 사례를 발굴하여 모형화하여 다른 학교에 보급·확산할 수 있는 후속 연구도 필요할 것이다.
마지막으로, 본 연구를 통해 타당화가 검토된 모형을 적용할 수 있는 교수자료, 활동 과정 및 방법, 활동 예시, 활동 순서, 준비물 또는 주의 사항 등이 구체적으로 제시된 프로그램의 개발 연구가 필요하며 이러한 프로그램을 실제 학교장면에서 이를 적용해 보는 후속 사례연구가 필요할 것이다.
