자아는 인생 전반에 걸쳐 기능적으로 발달한다(Brenner, 1974; 권현미, 2010 재인용, Liebert, & Liebert 1998; 노안영, 강영신, 2003 재인용). 아동기 자아의 발달과 원활한 기능은 학교적응, 또래관계 맺기와 같은 일상생활의 적응뿐만 아니라 성인기의 삶에도 영향을 미친다(김세영, 박부진, 2012).
‘자아강도(ego strength)'는 ‘자아강함’ 이라고도 칭하며(정신분석용어사전, 2002) 아동이 사회적 상황에서 어려움을 느낄 때 융통성 있게 대처하기 위한 특성이다(염태호, 김정규, 1990). 자아강도에 대하여 하영윤(1996)은 한 개인이 자신의 내적 세계와 외적 세계에 대하여 적절히 반응하고 대처해 나가며 적응해 가는 내적인 힘의 정도로 보았다. 장희주(1997)는 스트레스 상황에서 자아가 무너지는 것을 막고 항상성을 유지하는 능력과 자아 수행의 적절성 및 효율성, 자아의 통합 기능의 정도, 자아가 적응적 기능을 수행하는 정도를 나타낸다고 하였다. 김세영(2012)은 자아의 통합적 기능의 세기를 말하는 것으로 정의하였다.
이처럼 자아강도는 자아가 건강히 기능하고 현실에서 유능하게 주도적으로 적응 및 대처해 나가는 힘의 정도로서(염태호, 김정규, 1990; 하영윤, 1996), 아동기 또래와의 긍정적인 상호작용은 스트레스상황에 대처하는 능력과 바람직한 자아개념 형성과 자아강도 향상에 긍정적인 영향을 미친다(Kramer, & Gottman, 1992; 정혜진, 정태연, 박미형, 2008 재인용).
아동기 학교생활을 통한 또래관계의 경험은 학교적응 및 자기존중감, 자아강도에 긍정적이거나 혹은 부정적인 영향을 미치기도 하며(강혜랑, 2011; 장재숙, 2002; 차유림, 2001) 에릭슨의 심리사회적 발달단계의 4단계에 해당하는 초등 중학년 시기는 사회적 기술을 습득하는 과정에서 근면성, 유능감을 획득하거나 그렇지 못하면 열등감을 가지게 될 수 있다.
초등학생 시기에 원만한 또래관계를 형성하지 못한 경우에는 중요한 사회적 지지 원천과 자신감을 잃게 되어 부정적 사고, 정서적 불안, 낮은 자아존중감 등으로 인해 학교생활에 부적응을 경험할 수 있으며 이 시기의 부정적 또래관계는 청소년기와 성인기의 사회적응력에도 영향을 끼치게 되는데 이는 관계형성의 실패를 지속적으로 경험하게 될 수도 있다(장재숙, 2002).
이처럼 또래관계가 아동의 자아강도에 미치는 중요성이 인식되면서, 여러 선행 연구들은 또래관계가 자아강도에 미치는 영향을 집단상담을 통해 검증하였다.
김순복(2009)은 교우관계증진 집단상담이 초등학생의 자아존중감에 긍정적인 효과가 있다고 하였으며 최혜숙과 이현림(2003)은 또래집단상담을 학교 부적응 중학생 32명에게 시행한 결과 자아개념에 긍정적 효과를 보고 하였다. 박혜영과 조성근(2020)은 중학생을 대상으로 대인관계 증진 집단모래놀이치료 프로그램을 통하여 48명을 대상으로 무작위대조군 실험을 시행한 결과 자아존중감의 긍정적인 효과가 있음을 보고하였다. Bijstra과 Jackson(1998)은 14-16세 청소년을 대상으로 대인관계 기술훈련 프로그램을 통해 자존감의 향상을 보고 하였다. 또래관계향상 프로그램의 효과를 알아본 선행연구 중에서 김태희(2005)의 연구에 따르면 집단상담 프로그램을 실시하여 대인관계 증진, 적극적 긍정적 태도로의 변화, 사회성 증진, 자기개념 향상, 자기존중감 향상, 인간관계 향상에 효과가 있었음을 보고하였다. 또한 아동의 자아강도를 독립된 변인으로 또래관계 집단상담에 관한 연구들이 있다(문병상, 2011; 박지영, 2011; 이혜원, 2013).
한편 자아강도는 건강한 발달과 적응은 물론 심리상담 및 치료에 중요한 영향을 미치는 변인이라는 점이 보고되면서, 자아강도를 강화하기 위한 집단미술치료, 심리극, 모래놀이치료 등의 다양한 프로그램 효과성 검증 연구가 이어지고 있다(김세영, 최나야, 2013).
이상 살펴본 바와 같이, 아동기의 다양한 또래관계 집단상담은 아동의 발달, 적응과 또래관계를 향상시키는데 긍정적 효과가 있으며, 자아강도의 강화에 효과가 있었다.
따라서 본 연구에서는 또래관계향상 집단상담 프로그램이 초등학교 3, 4학년 아동의 자아강도 향상에 효과가 있는지 알아보기 위하여 다음과 같은 가설을 설정하였다.
<연구가설1> 또래관계향상 집단상담 프로그 램에 참여한 학생들은 그렇지 않은 대기자통제집단의 학생들에 비해 또래관계기술이 유의미하게 향상될 것이다.
<연구가설2> 또래관계향상 집단상담 프로그램에 참여한 학생들은 그렇지 않은 대기자통제집단의 학생들에 비해 자아강도가 유의미하게 향상될 것이다.
방 법
본 연구에서의 연구대상은 임의표집방법에 의해서 표집 하였다. 연구자가 거주하는 지역의 초등학교 중에서 학년 인원수가 비슷한 2개 학교를 선정하였다. 연구대상을 A, B 2개의 초등학교 3, 4학년을 대상으로 하였으며 모두 4학급에 학급 전체를 대상으로 A초등학교 3, 4학년은 실험집단으로, B초등학교 3, 4학년은 대기자통제집단으로 임의로 정하였다.
본 연구에 참여한 학생은 모두 36명이며 실험집단 19명과 대기자통제집단 17명이며, 연구대상 학생의 구성은 표 1과 같다.
| 구분 | 학급수 | 3 학년 | 4 학년 | 남 | 여 | 계 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 실험 집단 | 2 | 10 | 9 | 11 | 8 | 19 |
| 대기자 통제집단 | 2 | 7 | 10 | 9 | 8 | 17 |
| 계 | 4 | 17 | 19 | 20 | 16 | 36 |
또래관계향상을 위한 집단상담 프로그램이 아동의 자아강도에 미치는 효과를 검증하기 위한 것으로 독립변인은 또래관계향상 집단상담 프로그램이고 종속변인은 자아강도이다. 본 연구의 실험 설계는 집단(실험 vs 비교) x 시점(사전 vs 사후)의 혼합설계로 다음의 표 2와 같다.
실험절차에서 사전검사로는 프로그램을 시작하기 전에 실험집단과 대기자통제집단에 자아강도 척도와 또래관계기술 척도를 실시하였다.
프로그램 실시는 20xx년 6월부터 7월까지 6주간 주 1일에 2회기씩, 소요시간은 매회기 40분으로 총 12회기의 또래관계향상 집단상담 프로그램을 재량수업시간과 창의적 체험활동 시간을 이용해서 실험집단에만 실시하였으며 대기자통제집단에는 아무런 프로그램을 처치하지 않았다. 연구자와 협의 하에 상담원 2명인 아동청소년상담복지학 석사 1명, 학교폭력예방전문상담사 1명(집단상담 진행 경험 10차례 이상)이 각 교실로 찾아가 두 학급에서 프로그램을 진행하였다. 사후검사가 끝난 후 대기자통제집단에도 똑같은 또래관계향상 집단상담을 실시하여 윤리적인 문제를 보완하였다.
사후검사는 또래관계향상 프로그램을 모두 마치고 일주일 후에 실험집단과 대기자통제집단을 대상으로 사전검사와 동일한 측정도구를 사용하여 사후검사를 실시하였다. 구체적인 프로그램 실험절차는 표 3과 같다.
| 단계 | 내용 | 시기 | 대상 |
|---|---|---|---|
| 사전검사 | 자아강도 척도, 또래관계기술 척도 | 6.10. | 실험집단, 대기자 통제집단 |
| 실험처치 | 또래관계 향상 집단상담 프로그램 | 6.13.~7.22. | 실험집단 |
| 사후검사 | 자아강도 척도, 또래관계기술 척도 | 7.29. | 실험집단, 대기자 통제집단 |
본 연구에서는 실험처치로 또래관계향상 집단상담 프로그램†을 12회기 실시하였다. 또래관계향상 집단상담 프로그램을 제시하면 표 4와 같다.
또래관계기술 척도.양윤란, 오경자(2005)가 개발하고 타당화한 것을 사용하였다. 총 19문항으로 주도성 9문항과 협동·공감 10문항의 2개의 하위요인으로 구성되어 있다. 이 척도는 Likert 방식의 4점 척도로 각 문항에 대한 응답은 “전혀 아니다(1점)” 에서 “매우 그렇다(4점)” 으로 되어있다. 평점 척도로 가능한 점수 범위는 주도성의 경우 9점~36점, 협동·공감은 10점~40점이며 총점은 19-76점 사이에 분포한다. 점수가 높을수록 또래관계기술이 긍정적임을 의미한다. 본 연구에서 산출된 계수는 전체문항이 Cronbach's α =.933이었다. 양윤란, 오경자의 또래관계기술 척도의 문항구성과 신뢰도는 표 5와 같다.
| 하위 요인 | 문항수 | 문항번호 | Cronbach's α |
|---|---|---|---|
| 주도성 | 9 | 1, 3, 4, 7, 10, 12, 14, 15, 18 | .874 |
| 협동·공감 | 10 | 2, 5, 6, 8, 9, 11, 13, 16, 17, 19 | .900 |
| 전체 또래관계기술 | 19 | - | .933 |
아동 자아강도 척도(ESSC : Ego Strength Scale for Children).김세영(2012)이 개발하고 타당화한 것을 사용하였다. 자아강도 척도는 4요인 26문항의 위계적 구조를 통해 자아강도를 측정하며 각 문항에 대한 응답은 “전혀 아니다(1점)” 에서 “매우 그렇다(5 점)” 으로 되어있다. Likert 방식의 5점척도로 구성된 척도의 총점은 26-130점 사이에 분포하며, 점수가 높을수록 자아강도가 강한 것을 의미한다. 본 연구에서 신뢰도는 Cronbach's α =.971이었다. 아동 자아강도 척도의 문항구성과 신뢰도는 표 6과 같다.
| 하위 요인 | 문항수 | 문항 번호 | Cronbach's α |
|---|---|---|---|
| 유능성 | 7 | 1~7 | .909 |
| 주도성 | 7 | 8~14 | .961 |
| 탄력성 | 6 | 15~20 | .866 |
| 사회성 | 6 | 21~26 | .883 |
| 전체 자아강도 | 26 | - | .971 |
본 연구에서 수집된 자료는 다음과 같은 방법으로 분석하였다. 첫째, 자아강도와 또래관계기술의 기술 통계치를 실험집단과 대기자통제집단 별로 구하였다. 둘째, 사전검사에서의 실험집단-대기자통제집단에 따른 동질성을 알아보기 위해 자아강도, 또래관계기술 차이를 독립표본 t-test를 실시하였다. 셋째, 가설검증을 위해 실험집단-대기자통제집단의 사전검사-사후검사에 따른 자아강도, 또래관계기술 차이를 살펴보기 위하여 반복측정분산분석(repeated measure ANOVA)을 실시하였다. 통계처리는 SPSS WIN 25 프로그램을 사용하여 분석하였다.
결과
또래관계향상 집단상담 프로그램을 처치하기 전에 또래관계기술에 있어서 동질의 집단인지 알아보기 위해 두 집단 간 사전검사 점수에 대해 독립표본 t검증을 실시하여 비교하였다. 두 집단 간 또래관계기술 사전검사에 대한 검증 결과는 표 7과 같다.
| 집단 | n | 평균 | 표준편차 | t | p | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 주도성 | 실험 | 19 | 2.75 | .751 | -1.403 | .170 |
| 대기자통제 | 17 | 3.15 | .940 | |||
| 협동·공감 | 실험 | 19 | 3.37 | .841 | -.198 | .844 |
| 대기자통제 | 17 | 3.43 | .848 | |||
| 전체 또래관계기술 | 실험 | 19 | 3.08 | .699 | -.843 | .405 |
| 대기자통제 | 17 | 3.30 | .843 |
표 7에서 보는 바와 같이 집단별 또래관계기술 사전검사 t-test 결과 주도성, 협동·공감, 전체 또래관계기술 모두 통계적으로 유의한 차이는 없는 것으로 나타났다(p>.05). 따라서 실험집단, 대기자통제집단은 동질적이라고 볼 수 있다.
또래관계향상 집단상담 프로그램을 처치하기 전에 자아강도에 있어서 동질의 집단인지 알아보기 위해 두 집단 간 사전검사 점수에 대해 독립표본 t검증을 실시하여 비교하였다. 두 집단 간 자아강도 사전 검사에 대한 검증 결과는 표 8과 같다.
표 8에서 보는 바와 같이 집단별 자아강도 사전검사 t-test 결과는 유능성, 주도성, 탄력성, 사회성, 전체 자아강도 모두 통계적으로 유의한 차이는 없는 것으로 나타났다(p>.05). 따라서 실험집단, 대기자통제집단은 동질적이라고 볼 수 있다.
본 연구는 또래관계향상 집단상담 프로그램이 아동들의 또래관계기술을 향상시키고, 이로 말미암아 아동들의 자아강도를 증진시키는 데 효과가 있는지를 확인하는 연구이다.
연구결과를 또래관계기술의 향상 부분과 자아강도 증진 부분으로 나누어 기술하고자 한다. 실험집단과 대기자통제집단의 사전-사후검사 점수를 반복측정분산분석(RM ANOVA)을 실시하여 비교·분석하였다.
먼저, 또래관계기술 전체에서 실험집단의 사후검사 점수가 사전검사 점수에 비해 유의하게 향상되었는지를 살펴본 검증 결과는 표 9와 같다.
표 9에서 보는 바와 같이 전체 또래관계기술의 효과크기는 .789로 도출되었으며 F수치를 확인하면 F=21.164이고, p<.001으로 집단 간에 통계적으로 유의미한 평가 점수의 차이가 존재하는 것으로 확인된다. 하위척도 주도성 척도의 효과크기는 .792(F=21.370, p<.001)이며, 협동·공감 척도의 효과크기는 .692(F=16.277, p<.001)이다.
자아강도 전체에서 실험집단의 사후검사 점수가 사전검사 점수에 비해 유의하게 향상되었는지를 살펴본 검증 결과는 표 10과 같다.
표 10에서 보는 바와 같이 전체 자아강도의 효과크기는 .932로 도출되었으며 F수치를 확인하면 F=29.574이고, p<.001으로 집단 간에 통계적으로 유의미한 평가 점수의 차이가 존재하는 것으로 확인된다. 하위척도 유능성 척도의 효과크기는 .856(F=24.958, p<.001)이며, 주도성 척도의 효과크기는 .895(F=28.342, p<.001)이다. 탄력성 척도의 효과크기는 .735(F=18.358, p<.001)이며, 사회성 척도의 효과크기는 .819(F=22.865, p<.001)이다.
논의
본 연구의 목적은 또래관계향상 집단상담 프로그램이 초등학교 3, 4학년 아동의 자아강도 향상에 효과가 있는지를 검증하는 데 있다. 이를 위해 또래관계향상 집단상담 프로그램의 적용이 실제 초등학교 3, 4학년 학생들의 또래관계기술, 자아강도의 향상에 효과가 있는지를 알아보는 것을 연구문제로 설정하였다.
실험처치 후 연구 결과, 또래관계향상 집단상담 프로그램은 아동의 또래관계기술 향상에 긍정적인 효과가 있는 것으로 나타났으며(p<.001) 또래관계향상 집단상담 프로그램은 아동의 자아강도 향상에 긍정적인 효과가 있는 것으로 나타났다(p<.001). 따라서 또래관계향상 집단상담 프로그램이 아동의 또래관계기술, 자아강도를 향상시키는데 효과가 있음을 알 수 있다.
본 연구의 결과를 바탕으로 논의하면 다음과 같다.
첫째, 또래관계향상 집단상담 프로그램은 초등학교 3, 4학년 학생들에게 또래관계향상을 위한 방안으로 효과가 있다. 본 연구결과에서 나타났듯이 또래관계향상 집단상담 프로그램은 유능감을 경험하게 하고 자아강도를 높여줌으로써 건강한 자아상을 만들고, 긍정적 또래관계를 형성할 수 있도록 돕는데 매우 유용함을 시사한다.
둘째, 또래관계향상 집단상담 프로그램에 참여한 학생들은 그렇지 않은 대기자통제집단의 학생들에 비해 또래관계기술(주도성, 협동·공감) 및 자아강도(유능성, 주도성, 탄력성, 사회성)가 유의미하게 향상될 것이라는 가설은 지지되었다. 이러한 결과는 자아강도가 감정조절 및 문제해결능력, 학교생활 적응과 유의한 상관이 있다는 김세영과 최나야(2013)의 연구결과와 일치하며 또래들과의 상호작용을 통하여 상황마다 적절한 사회적 기술을 익혀 나가게 되어 아동의 성격, 사회성, 정서, 인지발달에 긍정적 영향을 줄 수 있다는 송명자(1995)의 선행연구와 부분적으로 일치한다.
집단상담 프로그램의 효과를 지지하는 여러 선행연구와도 많은 부분 일치한다. 또래관계 증진 집단상담이 초등학생의 자아존중감에 긍정적인 효과가 있었다는 김순복(2009), 유병숙(2003)의 선행연구와 부분 일치한다. 최혜숙과 이현림(2003)의 선행연구에서는 대상 학년의 차이는 있으나 또래 간 집단상담을 통하여 학교 부적응 중학생의 자아개념에 긍정적 효과를 보고한 바와 일치한다. 최근 대인관계 증진을 위한 집단모래놀이치료 프로그램을 적용한 박혜영과 조성근(2020)의 선행연구에서 또래 간의 상호작용을 통한 집단상담 프로그램이 자아존중감에 긍정적인 영향을 주는 점과 일치한다.
또한, 초등학생 대상의 집단상담은 아동들의 사회성을 증진시키는데 효과가 있다는 송외순(2002)과 이광희(2003)의 선행연구와도 일치하며 초등학교 아동의 집단상담 경험은 아동들의 자기존중감 향상에 효과가 있다는 오경준(2000), 전승배(2000), 김태희(2005)의 선행연구와 맥락을 같이한다. 이는 또래관계향상 집단상담 프로그램이 또래관계기술의 향상 및 자아강도를 증진시키는데 효과적이라고 말할 수 있다.
셋째, 본 연구에서 실험 처치했던 또래관계향상 집단상담 프로그램은 신뢰할만한 처치도구로 볼 수 있다. 본 연구를 통해 사용하였던 척도 중에서 또래관계기술 척도의 모든 영역에서 통계적으로 유의미하게 향상되었다는 결과는 이를 뒷받침하는 것으로서, 본 연구에 사용되었던 처치도구(또래관계향상 집단상담 프로그램)가 또래관계를 향상시키는데 효과가 있는 프로그램이라고 말할 수 있다.
넷째, 자아강도의 하위요인 중에서 모두가 통계적으로 유의미한 차이를 보여주었으며 이는 프로그램의 재구성 단계에서 대상에 알맞은 요소들을 넣어 구성한 점과 관련이 있다고 생각된다. 대상의 특성을 고려하여 놀이처럼 모둠원이 다함께 움직이며 하는 활동뿐만 아니라 모둠원 모두가 스스로 참여할 수 있는 활동과 동요를 통해서 프로그램의 목표를 전달하는 방법, 즉흥 상황극, 회기 진행되는 동안 또래간의 긍정적인 피드백을 꾸준히 나눌 수 있는 시간 확보 등의 결과라고 추측해 볼 수 있다. 최명선, 정유진, 서은미(2012)의 연구에서 아동의 집단치료의 이점으로 아동에게 자발성을 증진시켜 참여수준을 높여주며, 또래의 피드백으로부터 자기 성장과 자기 탐색을 위한 기회를 얻는다는 내용을 설명하는데 본 연구의 결과와도 일맥상통한다.
본 연구에서는 또래관계향상 집단상담 프로그램을 통하여 초등학교 3, 4학년 아동의 자아강도 향상에 효과가 있는지를 검증하는 데 목적이 있다. 연구 결과, 또래관계향상 집단상담 프로그램은 아동의 또래관계기술 향상에 긍정적인 효과가 있는 것으로 나타났으며 하위요인인 주도성, 협동·공감에도 효과가 있는 것으로 나타났다.
또한, 또래관계향상 집단상담 프로그램은 아동의 자아강도 향상에 긍정적인 효과가 있는 것으로 나타났으며 하위요인인 유능성, 주도성, 탄력성, 사회성에서도 모두 긍정적인 효과가 있는 것으로 나타났다.
즉, 또래관계향상 집단상담 프로그램은 초등학생 3, 4학년 아동의 또래관계기술, 자아강도 및 그 하위요인들을 향상시키는데 효과가 있는 것을 알 수 있으므로 본 연구의 효과는 확인되었다.
본 연구의 한계점은 또래관계나 자아강도에 문제가 있는 아동을 대상으로 진행한 것이 아니라 일반학급을 대상으로 실험집단과 대기자통제집단으로 나눈 후 프로그램을 진행하여 그 효과를 살펴보았기 때문에 연구 설계의 한계가 있으며 점수 향상의 의미를 해석하는데 한계가 있다. 또한, 연구 결과의 척도가 모두 자기보고식 검사로 진행되어져 그 결과를 해석하는데 한계가 있음을 고려해야한다.
본 연구의 의의는 대기자통제집단에게 차후 동일한 프로그램을 적용하였던 점은 들 수 있다. 흔히 실험연구에서 발생할 수 있는 문제로 처치집단과 달리 통제집단은 실험과정에서 다른 대우를 받는다는 느낌 때문에 박탈감을 경험할 수 있다. 통제집단에 대해서 자료수집이 끝난 후에 가능하다면 동일한 훈련이나 프로그램의 기회를 제공하는 것이 바람직하다(김석우, 최태진, 2007). 대부분 실험연구에서 실험집단에는 처치를 하고, 그렇지 않은 집단에는 통제를 한 뒤 아무런 처치도 하지 않는 경우가 많은데 본 연구에서는 사후검사가 끝난 후 대기자통제집단에도 똑같은 프로그램인 또래관계향상 집단상담을 실시하여 윤리적인 문제를 보완했다는 점에서 의의가 있다.
이상의 결론을 바탕으로 다음과 같이 제언하고자 한다.
첫째, 본 연구는 실험대상 학교 측에서 집단상담 요청이 있어서 진행하다 보니 12회기 진행에 무리가 없었으며 또래간의 상호작용도 활발하게 일어날 수 있었으나 실제 학교현장에서 수업시간에 진행하기에는 무리가 있을 것으로 보인다. 학교현장에서 부담 없이 진행이 가능하도록 이 프로그램을 축약한 4~5회기의 단기프로그램을 개발하여 실제 장면에서 활용이 쉽도록 도울 필요가 있겠다. 초등학교에서 수업시간에 또래관계향상 집단상담 프로그램을 적용할 경우 아동의 또래관계기술과 자아강도를 높여줌으로 건강한 자아상을 만들고, 상호간의 긍정적 또래관계를 형성할 수 있도록 도와 건강한 학교생활을 하는데 매우 유용하리라 생각이 든다.
둘째, 본 연구는 연구대상이 초등학교 3, 4학년을 대상으로 연구한바 초등학교 저학년이나 고학년 학생들을 대상으로 적용하여 일반화하기에 무리가 있다. 대상의 연령을 고려한 자아강도 향상에 관하여 연구할 필요가 있다.
셋째, 본 연구의 결과는 변화된 또래관계 척도 및 자아강도 척도가 모두 질문지에 의한 방법으로 측정되므로 그 효과가 실제 행동에까지 변화되었다고 판단하기에는 주의를 요한다. 후속연구에서는 교사나 관찰자가 행동 관찰하는 측정도구도 함께 사용하여 더욱 연구의 질을 높일 필요가 있다.
